Irgens: Utviklingshjul for en skole i bevegelse
Eirik Irgens er professor i utdanningsledelse ved NTNU. Modellen ovenfor ble publisert i 2010 (Irgens, 2010) og er utviklet som følge av en studie Irgens utførte av skolers arbeid med ny arbeidstidsavtale for lærere, som kom i 2006.
To spenninger
Denne modellen sier noe om hvordan ansatte i skolen bruker arbeidstiden sin og løfter frem to spenninger eller ulike hensyn som må balanseres på en arbeidsplass. Den ene spenningen er balansen mellom drift og utvikling, mens den andre er balansen mellom det individuelle arbeidet som ansatte må gjøre hver for seg og det kollektive arbeidet som ansatte må gjøre sammen.
Irgens påpeker at det er gradvise overganger mellom dimensjonene. Utvikling og drift så vel som kollektivt og individuelt arbeid er sammenvevd, og dimensjonene så vel som hvordan det arbeides i de fire rommene må ses i sammenheng (Irgens, 2010, s.136)
Spenning mellom drift og utvikling
Spenningen mellom drift og utvikling finnes i enhver virksomhet. Alle bedrifter, organisasjoner og enheter har som oppgave å utføre et bestemt arbeid. De skal produsere noe eller yte tjenester. Skoler skal for eksempel gi opplæring til elevene og skal bidra til både utdanning og danning.
Samtidig må virksomheter være i endring fordi omgivelsene endrer seg (Klev og Levin, 2021). Men endrings- og utviklingsarbeid er krevende og virksomheter kan ikke bruke for store ressurser på kvalitetsforbedring og utvikling. Selv store selskaper som har egne utviklingsavdelinger, bruker det meste av sine ressurser på selve produksjonen eller tjenesteytingen.
Driftsoppgaver er ofte kortsiktige, løpende oppgaver som må løses innen kort tid. Slike oppgaver har en tendens til å fortrenge langsiktige oppgaver knyttet til utvikling (Irgens, 2010). Tidsaspektet trekkes ofte frem som en forklaring på at dette skjer, men en annen årsak kan være "manglende bevissthet mellom langsiktig og kortsiktig arbeid, for eksempel hvordan utviklingsarbeid kan redusere behovet for brannslukking" (Irgens, 2010, s. 128).
Spenning mellom individuelt og kollektivt arbeid
Spenningen mellom individuelt og kollektivt arbeid kan arte seg ulikt i ulike bransjer. I noen virksomheter gjør de ansatte mye av jobben individuelt mens de i andre virksomheter må arbeide sammen for å kunne gjøre jobben. De ansatte i et flyttebyrå kan for eksempel ikke løfte pianoer og tunge møbler hver for seg, mens saksbehandlere i langt større grad utfører arbeidsoppgavene sine individuelt.
På skoler har læreren tradisjonelt arbeidet individuelt i hvert sitt klasserom, og mange av læreres arbeidsoppgaver er oppgaver lærere utfører hver for seg. Dette har endret seg de siste ti-årene. Men selv om skoler i Irgens' undersøkelse fikk mer felles tilstedeværelsestid, var det en tendens til at også denne tiden ble benyttet til individuelle oppgaver.
Spenningen mellom individuelt og kollektivt arbeid dreier seg ikke bare om den formelle tidsbruken, men er et spenningsforhold mellom individuell og kollektiv yrkesutøvelse. Irgens argumenterer for at kollektive utfordringer og skolens "fellesting" krever kollektive arbeidsformer og at dette krever at de ansatte er til stede på skolen (Irgens, 2010).
Fire rom med ulike aktivitesformer
Irgens har satt disse to spenningene i et firefelt-skjema der hver av spenningene utgjør en akse. Dermed etablerer han fire felt som representerer fire ulike aktivitetsformer. Irgens kaller de fire feltene for rom og nummererer dem fra 1 til 4.
Rom 1 er rommet for individuelle driftsoppgaver. For lærere inneholder dette rommet blant annet individuell forberedelse av undervisningen og formativ og summativ vurdering . Læreres profesjonsidentitet er tradisjonelt knyttet opp til dette rommet (Irgens, 2010, s. 137). Mange lærere ønsker å bruke mest tid på dette rommet.
Rom 2 er rommet for individuell utvikling. dette er rommet for effektivisering av eget arbeid og individuell faglig oppdatering.
Rom 3 er rommet for kollektive driftsoppgaver. Informasjon og koordinering skjer i dette rommet, og er rommet for administrative og andre nødvendige "fellesting" som har et kortsiktig perspektiv. Mye av aktiviteten i dette rommet kan skje i andre former enn gjennom fysiske kollektive møter.
Rom 4 er rommet for kollektiv utvikling. Dette er rommet for de pedagogiske og didaktiske "fellestingene". Det er i dette rommet skolen utvikler felles forståelse og visjoner samt felles praksis. Det kan se ut som om skoleledere er mest fokusert på dette rommet.
Modellen er fremstilt visuelt med fire felt som er like store, noe som indikerer at man bruker like mye tid på alle rommene. Det er lite trolig at det er tilfelle på alle skoler. Det er heller ikke sikkert at man på skoler bør bruke like mye tid på hvert av de fire rommene. Irgens trekker frem to argumenter for at skoler bør bruke mye tid i rom 4. Det ene argumentet er at når ansatte på skoler skal utvikle felles normer, praksis og ideer, må de faktisk bruke tid på å gjøre dette sammen. Det andre argumentet er at lærere står sterkere som lærere når de har en felles identitet og en kollektiv autonomi (Irgens, 2010).
Bakgrunn og opphav
Modellen bygger på en evaluering av et nettverk mellom seks skoler, tre kommuner og fylkeskommunen i daværende Nord-Trøndelag fylke. Nettverket arbeidet med realisering av ny arbeidstidsavtale fra 2006. Undersøkelsen avdekket tre spenningsforhold. To av disse spenningsforholdene er om talt i teksten ovenfor. Det tredje var spenningen mellom hva skoleledere har rett til (legalitet) og hva lærerne synes det er riktig at skoleledere bestemmer (legitimitet). Modellen trekker ikke inn denne spenningen.
Mange av Eirik Irgens' andre modeller er tilgjengelige for gratis nedlasting. Du finner dem her
Referanser
Irgens, E. J. (2010): Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skole. I Andreassen, R. A., Irgens, E. J. & Skaalvik, E. M. (red.) (2010) Kompetent skoleledelse. Tapir Akademisk Forlag
Kapitlet kan leses og lastes ned her: https://www.academia.edu/1796081/Irgens_E_J_2010_Rom_for_arbeid_Lederen_som_konstrukt%C3%B8r_av_den_gode_skole_I_Andreassen_Irgens_and_Skaalvik_red_Kompetent_skoleledelse_Trondheim_Tapir_2010_s_125_145
Klev, R. & Levin, M (2021) Forandring som praksis. Endring og utvikling som samskapt læring. Fagbokforlaget.